CHAM / CHAD / CHAT : la mixité sociale tant attendue serait-elle au rendez-vous ?

12/10/2019 ,

Face aux critiques récurrentes faites aux classes à horaires aménagés considérées comme exclusivement réservées aux enfants des milieux les plus favorisés et/ou constituant un excellent moyen de contourner la carte scolaire, une étude récente de la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) du ministère de l’Éducation nationale1 atteste de l’impact important qu’ont eu, en matière de mixité sociale, les textes règlementaires de 2002 2.

Un peu d’histoire

Les classes à horaires aménagés voient le jour à la fin des années 19603. Fruit d’une étroite collaboration entre le ministère de l’Éducation nationale et le ministère d’État chargé des Affaires culturelles, elles ne sont alors qu’en préfiguration pour répondre à un objectif bien particulier, celui de permettre aux enfants précoces d’intégrer le Conservatoire national supérieur de musique de Paris (CNSM). Une raison pour laquelle Raymond Gallois-Montbrun qui fut directeur du CNSM de 1962 à 1983 ne souhaitait la mise en place de telles classes que dans deux à cinq conservatoires régionaux maximum, « faute de quoi leur création risquerait à l’augmentation de sans-travail 4».

Il en fut autrement puisque dans son Plan5, Marcel Landowski prévoyait la création d’un conservatoire national (CNR) dans chaque région et envisageait qu’une vingtaine de ces établissements puissent mettre en place de telles classes. Dès lors, il n’était plus possible de se démarquer trop fortement du régime général de l’enseignement scolaire. Ces classes spécifiques viseront donc à « permettre une sélection progressive des élèves qui s’orienteront vers une carrière professionnelle à partir d’une population plus vaste, à laquelle la musique est proposée, et non imposée6», ce qui, du reste, est en adéquation parfaite avec la logique de Marcel Landowski, très attaché à garantir le recrutement des futurs musiciens professionnels en élargissant la base 7.

Dès leur création, ces classes se trouvent donc dans une situation ambivalente dont on peut mesurer les effets aujourd’hui encore : volonté de démocratisation de l’accès pour tous à la musique ou la danse, d’une part, et moyen d’éviter une déscolarisation d’enfants qui étaient orientés très tôt vers la professionnalisation, d’autre part.

Comme le souligne très justement Noemi Levebvre, « avec ces classes, formation amateure et formation professionnelle commencent une cohabitation obligée, car il est bien évident que la totalité des élèves accueillis ne peut être destinée à la profession musicale8».

Or, les conservatoires sont majoritairement perçus comme le lieu de l’excellence instrumentale et cela d’autant plus que le modèle sur lequel ils se fondent demeure celui du Conservatoire nationale supérieur de musique de Paris. «L’exigence de haut niveau technique lié à la vocation professionnalisante de la formation n’est pas diminuée par la considération d’une composante amateure majoritaire, mais se trouve au contraire renforcée par la mission dévolue aux CNR de préparer les élèves à l’entrée au CNSM9».

Apparait alors cet étrange paradoxe qui veut que dès la mise en place de ces classes spécifiques, les musiciens et danseurs amateurs qui s’y trouvent pourtant représentés de façon très majoritaire sont définis en « creux », c’est-à-dire comme étant des élèves qui ne deviendront jamais professionnels mais dont le parcours d’étude aura pourtant été modélisé, dès leur formation initiale, par cette idée implicite de la professionnalisation, sans pour autant les définir en tant qu’amateur, terme qui est absent du schéma pédagogique de 198410.

Ce type de dispositif original permettra cependant de montrer, avant même sa mise en œuvre officielle, l’importance des effets que peut induire une pratique artistique sur d’autres composantes de l’apprentissage et, plus globalement, sur le comportement des élèves :

« Les maîtres et les professeurs soulignent avec plaisir l’attitude particulièrement sympathique des enfants, l’esprit nouveau qui est le leur, leur comportement général nettement différent de celui des autres élèves. Ces enfants sont détendus, heureux, ils travaillent dans la joie et ce n’est pas un mince résultat que de donner à des enfants la possibilité de faire des bonnes études et de vivre en même temps leur jeunesse. La musique est dans cela pour beaucoup ; mais elle ne suffit pas à expliquer une si profonde transformation. Le principe même du mi-temps est peut-être à l’origine de cette transformation (…) En dépit d’horaires réduits, en dépit de la contrainte quotidienne qu’impose l’étude de la musique et la pratique d’un instrument, les enfants suivent sans peine de leur classe et, surtout, ils travaillent dans une atmosphère de détente et de joie ». Ainsi s’exprime, en 1967, un inspecteur de l’Éducation nationale détaché auprès du Service de la musique pour suivre ce qui n’est encore qu’une expérience.11

L’idée qu’un enseignement artistique spécialisé puisse être également un excellent vecteur d’acquisition de compétences affirmées dans d’autres disciplines plus proprement scolaires telles que les mathématiques ou le français, tout en permettant aux élèves de développer l’estime de soi, émerge progressivement. Cette polarité entre effets intrinsèques d’une pratique artistique, d’une part, et effets extrinsèques, d’autre part, se retrouve pleinement aujourd’hui dans la revendication affichée par de nombreuses institutions culturelle dont les conservatoires qui portent des projets d’éducation artistique et culturelle au sens large, c’est-à-dire visant à promouvoir à la fois une éducation à l’art et une éducation par l’art.

1974, premier arrêté interministériel

Les conditions d’ouverture et de fonctionnement des classes à horaires aménagés seront fixées par un arrêté pris conjointement par le ministre de l’Éducation nationale et le ministre délégué à la Culture en date du 8 novembre 197412.

Avec la création officielle de ces classes CHAM, le ministère entend marquer (déjà !) sa volonté d’ouvrir le recrutement des écoles de musique à des enfants dont les parents n’auraient jamais imaginé pouvoir les inscrire au conservatoire. Ces dispositifs semblent même constituer un exemple particulièrement réussi de partenariat à l’échelle locale entre l’école et une institution culturelle. L’aménagement des rythmes scolaires vient en outre favoriser l’épanouissement des enfants, faisant de cette expérience un succès qui s’élargira aux autres spécialités de la danse, du théâtre et, plus récemment, des arts du cirque.

Mais l’observation de la composition sociale de ces classes montre qu’un tel dispositif reste très élitiste et qu’il ne s’adresse en réalité qu’à un nombre réduit d’élèves. L’égalité de principe qui est affichée n’empêche pas une sélection de fait, qui repose en très grande partie sur l’origine sociale des élèves. Le fonctionnement spécifique de ces classes rend difficile toute démocratisation. En effet, elles s’adressent d’abord à des élèves d’un bon niveau scolaire ils ont moins d’heures de cours dans les disciplines générales avec le même programme  et ayant une appétence reconnue pour la pratique musicale, c’est-à-dire pratiquant déjà un instrument. Il sont issus le plus souvent d’un milieu favorisé, du fait de la nécessaire proximité des écoles et collèges avec le conservatoire de région qui se trouve le plus souvent en centre-ville. De plus, le fonctionnement en classes homogènes sur l’ensemble de la durée du cycle scolaire renforce les effets de filière dans lequel se retrouve une forme d’entre-soi peu propice à la mixité sociale.

2002, parution de nouveaux textes

Prenant conscience que seule une refonte des textes réglementaires serait à même d’élargir l’accès de ces classes à des publics plus divers, le ministre de l’Éducation nationale et le ministre de la Culture et de la communication prendront conjointement un nouvel arrêté en juillet 200213. Cet arrêté sera suivi d’une première circulaire d’application14 qui fixe un nouveau cadre pour ces classes dont les finalités ne sont plus tout à fait identiques à celles qui prévalaient précédemment15.

Ces classes qui s’adressaient à des élèves montrant « une appétence reconnue pour les activités musicales » visent désormais à offrir « à des élèves motivés par les activités musicales (instrumentales ou vocales) la possibilité de recevoir, en complémentarité avec leur formation générale scolaire, une formation spécifique dans le domaine de la musique dans des conditions leur garantissant les meilleures chances d’épanouissement ». Les prérequis ne sont plus du tout de même nature et les « tests d’aptitude » à l’entrée en CE1 qui pouvaient être particulièrement sélectifs disparaissent au profit « d’indicateurs définis par les partenaires éducatifs ».

La double finalité en matière d’orientation future figure désormais de façon explicite dans le texte : « Cette formation spécifique vise à développer des capacités musicales affirmées dont les prolongements attendus sont la pratique amateur ou l’orientation professionnelle, conformément au schéma d’orientation pédagogique publié par le ministère de la culture. »

Initialement organisées avec « le concours des conservatoires nationaux de région et de certaines écoles de musique contrôlées par l’État », ces classes pourront se développer, à partir de septembre 2002, « avec le concours des conservatoires nationaux de région, écoles nationales de musique et de danse, écoles municipales agréés gérés par les collectivités territoriales, ainsi que des institutions ou associations ayant passé une convention nationale avec le ministère chargé de la culture. D’autres structures peuvent apporter leur concours à cet enseignement après accord du directeur régional des affaires culturelles, sur avis de l’inspection de la création et des enseignements artistiques. »

En rendant éligibles à ce type de dispositif la quasi totalité des écoles de musique, le ministère entendait ainsi favoriser l’implantation de ces classes dans des écoles relevant des réseaux d’éducation prioritaire : « Dans une agglomération, la diversité des implantations est favorisée plutôt que leur concentration ; les zones d’éducation prioritaire doivent accueillir de telles classes aussi souvent que possible16. »

Ce que montre l’étude de la DEPP

Cette étude permet de sortir de l’idée reçue de classes à horaires aménagés (CHA) qui ne concerneraient que des élèves issus de milieux sociaux favorisés. La réalité est tout autre du fait, notamment, de l’ouverture de nombreuses classes de ce type dans les secteurs qui relèvent de l’éducation prioritaire, même si, statistiquement, les enfants issus d’un milieu social très favorisé restent malgré tout majoritaire et où les filles sont les plus nombreuses (64%).

A la rentrée 2018, parmi les 3 300 000 élèves scolarisés dans un collège public ou privé sous contrat, 26 000 sont inscrits dans une CHA. La musique est la spécialité la plus représentées avec 21 000 élèves recensés, suivie par le théâtre (3200 élèves) et la danse (1800).

L’éducation prioritaire est surreprésentée en collège : 21% des élèves inscrits en CHA sont issus d’un collège REP ou RPE+, contre 16% pour l’ensemble des élèves.

Sur un total d’environ 7000 collèges, plus de 400 accueillent au moins un élève dans une CHA (6% des établissements). Cette proportion est de 10% pour les collèges en éducation prioritaire avec plus d’une centaine de collège sur les 1050 qui sont dans ce cas.

En près de 10 ans, les effectifs des élèves scolarisés en CHA ont presque doublé, passant de moins de 12 000 élèves à la rentrée 2009 à près de 26 000 en 2018. Durant cette période la progression des élèves musiciens est de 81%, passant de 10 500 en 2009 à 18 900 en 2018. En théâtre et en danse les effectifs sont passés respectivement de 100 à 3 100 et de 300 à 1 800.

Mais il faut ici souligner la très forte progression enregistrée dans les réseaux d’éducation prioritaire où les effectifs sont passés, durant la même période de 1 900 à 5 500, soit une augmentation de plus de 65%. Un chiffre à mettre en regard du nombre d’élèves affiché par la Philharmonie et qui s’élève, la même année, à 4 800 pour 35 orchestres Demos recensés.

Les élèves ne pouvant plus être regroupés au sein d’une même division par niveau, l’étude montre que les classes comprenant des élèves CHA sont relativement mixtes. Ce constat de mixité se retrouve également dans l’éducation prioritaire.

Tous les élèves inscrits en CHA en sixième ne poursuivent pas une telle formation tout au long du collège. Pour la musique, 70% des élèves inscrits en classe de sixième en 2013 se retrouvent dans le même dispositif en classe de troisième. L’attrition17 est plus forte en CHAD et en CHAT. Seuls 54% ds élèves danseurs inscrits en sixième se retrouveront en troisième durant la même période (2013-2016). Pour le théâtre, le nombre est de 44% et seulement de 21% pour les arts du cirque.

Cela étant, parmi les collégiens scolarisés entre 2010 (en sixième) et 2013 (en troisième), 2 500 ont suivi le dispositif CHA pendant ces quatre années. Ces élèves connaissent un devenir différent de celui de leurs camarades qui n’ont pas  suivi cette formation. En effet, 92% d’entre eux s’orientent vers une seconde générale et technologique (contre seulement 67% en moyenne pour les sortants de troisième).

Trois ans après la sortie du collège, on retrouve en terminale générale une grande partie des élèves inscrits en CHA au collège : 46% d’entre eux sont en terminale scientifique (contre 23% en moyenne pour les sortants de troisième « classique ») et 13% en terminale littéraire (contre 6%). Dans la filière économique et sociale, les différences sont moins marquées puisque 17 % des élèves originaires de CHA y sont scolarisés (contre 14% en moyenne). La terminale technologique est moins souvent choisie par les élèves passés par une CHA, à l’exception de la spécialité « Techniques de la  musique et de la danse » qui rassemble 2,4% de ces élèves (contre 0,03 % pour l’ensemble des sortants).

Ce parcours d’enseignement artistique en musique, en danse, en théâtre ou en arts du cirque est plus fréquent en terminale générale pour les élèves inscrits dans le dispositif CHA au collège (28% contre 5% pour l’ensemble des élèves de terminale).

Une série de chiffres dont certains sont très parlant, même s’il ne faut pas oublier que les élèves inscrits dans ces dispositifs ne représentent que moins de 1% de l’ensemble des élèves !

La question de la gratuité

L’étude de la DEPP se garde bien d’aborder cette question qui revient régulièrement sur le devant de la scène !

Si la jurisprudence ne souffre d’aucune ambiguïté en la matière elle est en faveur de la gratuité  , on peut cependant constater que les pratiques tarifaires diffèrent d’une collectivité à l’autre, chacune s’appuyant sur des lectures différentes de textes réglementaires qui ne brillent par leur clarté comme, par exemple, la circulaire de 2002 qui indique qu’« on veillera enfin à ce qu’aucun enfant ne soit écarté, pour des raisons économiques, de l’enseignement musical proposé. » Qu’entend-ton précisément par là ?

Dans un rapport paru en 200218, son auteur, Bernard Toulemonde, aborde ce point : « A propos des enseignements couverts par la gratuité, on peut poser la question suivante : ces enseignements correspondent-ils à la norme « standard », fixée par les textes réglementaires, ou peuvent-ils recouvrir des normes particulières, fixées également par des textes réglementaires (et non à la seule initiative de l’établissement) comme pour les classes à horaires aménagés des écoles, collèges et lycées ? En somme, peut-on traiter différemment des élèves en situation différente […] ? Un jugement du Tribunal Administratif de Versailles considère que les classes musicales doivent, comme les autres, bénéficier de la gratuité non seulement pour la partie des enseignements dispensés dans l’école de rattachement, mais aussi pour les cours suivis au Conservatoire (T.A. Versailles 17 décembre 1999, Mme Coulloch-Katz et autres). »

Rien de plus, hélas, dans ce rapport de 30 pages pourtant consacré à cette question de la gratuité qui restera sans réponse institutionnelle, outre le fait de s’en remettre à la jurisprudence.

Une situation qui peut interroger dans la mesure où, s’il parait évident que cette gratuité doit profiter à des enfants éloignés des pratiques culturelles tel que le préconise la circulaire de 2002 il en va de même avec d’autres dispositifs comme les orchestres à l’école , certains élus ne trouvent cependant pas normal que, dans le cas des « CHAM/CHAD de centre-ville », les familles et les élèves concernés aient à la fois les avantages organisationnels de ces classes et la gratuité par rapport aux autres élèves qui viennent en horaires péri- ou extra-scolaires et qui, eux, acquittent leurs droits de scolarité, et cela d’autant plus que les collectivités sont nombreuses à mettre en place une tarification basée sur le quotient familial.

C’est ainsi que, considérant que certaines dispositions du code de l’éducation faisaient peser sur les collectivités territoriales des dépenses pédagogiques à caractère obligatoire relevant de l’État, la commune de Rouen a demandé à la rectrice de son académie de prendre en charge la rémunération des enseignants du conservatoire municipal dispensant des enseignements aux élèves des classes à horaires aménagés musicales (CHAM) et de danse (CHAD). Sa demande ayant été rejetée, la commune a saisi le tribunal administratif de Rouen pour lui demander de condamner l’État à lui verser une somme correspondant au coût des enseignements dispensés dans ces classes à horaires aménagés19.

Le tribunal a rejeté la requête de la commune de Rouen en estimant que, si l’enseignement artistique renforcé dont bénéficient les élèves inscrits en classes à horaires aménagés constitue un enseignement organisé dans le cadre de la scolarité obligatoire des élèves, il est dispensé avec le concours des conservatoires ou de certaines écoles de musique et de danse administrés par les collectivités territoriales. Ces dispositions n’imposent donc pas aux collectivités territoriales d’apporter leur concours à l’organisation des classes à horaires aménagés ni d’assumer les dépenses obligatoires correspondantes. Le tribunal a enfin considéré que les enseignants du conservatoire intervenant dans le cadre du dispositif des classes à horaires aménagés ne font partie ni du personnel enseignant des écoles élémentaires et des écoles maternelles, ni du personnel exerçant dans les collèges ou les lycées. Dont acte.

Ce jugement sera-t-il de nature à favoriser le désengagement de certaines collectivités vis-à-vis de leurs CHA dans le contexte de crise des financements publics qu’elles connaissent ?

La question peut se poser. Mais quand on sait que le manque à gagner pour les collectivités ne percevant plus les droits d’inscription des élèves concernés reste mesuré  — la contribution des familles aux coûts réels de scolarité étant de 8 à 15% , la solution ne serait-elle pas, à la faveur du retour financier de l’État et des travaux conduits en ce moment même par la DGCA sur l’évolution des critères de classement des conservatoires, de flécher dans les subventions qu’il apporte aux conservatoires depuis 2016, le montant de ce différentiel ?

Cette solution pourrait permettre de réduire le hiatus qui existe entre des établissements scolaires qui mettent en œuvre des dispositions nationales définies de façon interministérielle et des établissements d’enseignement artistique qui restent, de par la loi, gérés par les collectivités locales.

Cette même solution pourrait, du reste, être également envisagée dans le cadre de la réforme de la filière technologique S2TMD20, car pour le coup, les conservatoires concernés sont partie prenante, au travers des nouvelles dispositions et nouveaux programmes, d’un curriculum de formation placé sous l’entière responsabilité d’un État que les collectivités aimeraient voir assumer sa pleine responsabilité financière en la matière…


Cet article est mis à disposition selon les termes de la licence http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/deed.fr (Attribution / Pas d’utilisation commerciale / Partage dans les mêmes conditions)

  1. MEN – Note d’information N° 19.21 – Juin 2019
  2. – Principes généraux : BO n° 31 du 29 août 2002
    – Organisation pédagogique : Musique : BO n°31 du 29 août 2002 ; Danse : BO n°4 du 25 janvier 2007 ; Théâtre : BO n°39 du 22 octobre 2009
    – Programmes (2006) : BO n° 30 du 27 juillet 2006 ; Danse : BO n°37 du 14 octobre 2010 ; Théâtre : BO n°29 du 19 juillet 2012
  3. Ce paragraphe emprunte beaucoup à l’excellent ouvrage de Noémi LEFEBVRE : « Marcel Landowski. Une politique fondatrice de l’enseignement musical 1966-1974 », Lyon, Cefedem Rhône-Alpes-Comité d’histoire du ministère de la Culture, 2014, 358 p.
  4. In Rapport de la commission pour l’étude des problèmes de la musique, p.28, cité par Noémi Levebvre, ibidem p. 178.  Cette Commission nationale pour l’étude des problèmes de la musique en France (CNE) a été instituée par un arrêté du ministère des Affaires culturelles en date du 22 décembre 1962. Elle est alors composée de Gaëtan Picon (directeur générale des arts et des lettres), Emile-Jean Biasini (directeur du théâtre, de la musique et de l’action culturelle), Georges Auric, Henry Barraud, René Dumesnil, Henri Dutilleux, Raymond Gallois-Montbrun , Rolan Manuel, Claude Rostant et Robert Siohan, qui en assume les fonctions de Rapporteur général.
  5. Le « Plan de dix ans en faveur de l’enseignement musical » a accompagné le mouvement de décentralisation culturelle et de démocratisation de l’accès à la culture alors insufflé par le ministère de la culture, supposant notamment la multiplication des orchestres en province et le développement de la formation des amateurs. Cette forte volonté politique de l’État en faveur d’une politique nationale d’enseignement s’est appuyée sur les structures municipales existantes, essentiellement financées par les villes. Cela étant, l’État disposait alors « des moyens de ses ambitions », avec des subventions incitatives d’un niveau conséquent : tout au long du plan décennal, puis jusqu’au milieu des années 1980, la participation financière de l’État progresse, passant ainsi de 12 à 20 % du budget des établissements !
  6. Noémi Levebvre, ibidem. P. 176
  7. Marcel Landowski, « La musique n’adoucit pas toujours les mœurs », Paris, Belfond, 1990, p.114
  8. ibidem p. 177
  9. Noémi Levebvre, ibidem p. 178
  10. Voir Samuel Chagnard, « La pratique publique comme pratique-écran en conservatoire » in François Joliat (dir.), Les identités des professeurs de musique, Delatour France, « Collection Musique/Pédagogie », 2017, p. 54.
  11. Cité par Noémi Levebvre, ibidem p. 179
  12. Arrêté du 8 novembre 1974 relatif aux classes à horaires aménagés instituées dans certains établissements d’enseignement élémentaire et de second degré (premier cycle) et destinées aux élèves des conservatoires nationaux de région et de certaines écoles de musique contrôlées par l’État (écoles nationales de musique, écoles municipales agrées du deuxième degré) et complétées par une circulaire d’application en 1984.
  13. Arrêté interministériel du 31 juillet 2002 fixant les conditions d’ouverture et de fonctionnement des classes à horaires aménagés destinées aux élèves des écoles et collèges bénéficiant d’un enseignement artistique renforcé en musique et en danse.
  14. Circulaire N°2002-165 du 2/08/2002 Classes à horaires aménagés musicales dans les écoles élémentaires et les collèges. La circulaire pour la danse paraîtra en 2007 et celle pour le théâtre en 2012.
  15. Circulaires n° 84-165 du 4 mai 1984 et n° 86-097 du 3 mars 1986.
  16. Circulaire n°2002-165 du 2 août 2002
  17. L’attrition est un terme peu usité dans son sens original, qui est désormais essentiellement employé en économie comme étant la perte de clientèle, de substance ou d’autres éléments non forcément matériels (Wikipédia).
  18. « La gratuité de l’enseignement ; passé, présent, avenir », Bernard Toulemonde, Inspecteur général de l’Éducation nationale, 1er trimestre 2002.
  19. T.A. Rouen, 11 juin 2019, Commune de Rouen, n° 1702237
  20. voir Billet du 31 mai 2019

2 commentaires

[…] CHAM / CHAD / CHAT : la mixité sociale tant attendue serait-elle au rendez-vous ? Un peu plus long, mais complet ! […]

Nicolas Stroesser

L’un (le fait d’être complet) est la conséquence de l’autre (celui d’être « long ») !
😉

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